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2022-01-27 10:13
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在新課改背景下， 如何實現學生核心素養(yǎng)的落地，進行 教學轉型尤為重要。指向學科核心素養(yǎng)的大單元設計是學科教育落實立德樹人、發(fā)展素質教育、深化課程改革的必然要求，由關注學生對知識點的掌握轉向學生對知識的建構理解、能力的發(fā)展， 由碎片化的知識狀態(tài)轉向清晰的學科大概念的形成。
在新課改背景下， 如何實現學生核心素養(yǎng)的落地，進行 教學轉型尤為重要。指向學科核心素養(yǎng)的大單元設計是學科教育落實立德樹人、發(fā)展素質教育、深化課程改革的必然要求，由關注學生對知識點的掌握轉向學生對知識的建構理解、能力的發(fā)展， 由碎片化的知識狀態(tài)轉向清晰的學科大概念的形成。
為什么要設計大單元教學？
當前教育主要面臨著一下三個問題：
偏重智育，諸育發(fā)展不平衡。
以知識傳授和答題技能訓練為主;重視學科邏輯，輕視學習邏輯。
學習內容遠離生活生產和社會實踐。
研究表明，將越小的內容領域作為教學的基本單位，教師的注意力就越聚集在具體事實和具體知識點上而忽略能力、態(tài)度和素養(yǎng)的培養(yǎng)。
課時教學設計也因此越來越暴露了知識碎片化、能力難形成、素養(yǎng)不落地等問題。
聚焦核心素養(yǎng)培養(yǎng)，必須引領和推動課程設計、課程實施和教學方案的變革。
華東師范大學教授崔允漷在《學科核心素養(yǎng)呼喚大概念教學設計》中指出對逐個知識點的“了解”“識記“理解等目標已經退出歷史舞臺。
新的教學目標關注學生運用知識做事、持續(xù)地做事、正確地做事，強調知識點從理解到應用，重視知識點之間的聯結及其運用。
由此看來，學科核心素養(yǎng)的出臺倒逼教學設計的變革，教學設計要從設計一個知識點或課時轉變?yōu)樵O計一個大單元。
指向學科核心素養(yǎng)的大單元設計是學科教育落實立德樹人、發(fā)展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養(yǎng)落地的關鍵路徑。
它對于改變當前“高分低能、有分無德、唯分是圖”的育人結果，對于改變以“知識點習題項、活動控”為標志的課堂教學，及其導致的師生“忙得要死卻碌碌無為”的現狀，具有重要的理論價值與現實指導意義。
大單元教學是站在高位，把一個學段做為整體通盤考慮，跨年級進行知識的有效遷移，彌補以課時為單位的教學導致的知識碎片化。
大單元教學設計既能充分揭示學科知識間的縱橫關系，優(yōu)化學科知識結構，又能將學科具體事實與學科抽象概念之間進行反復的思維整合與加工，有利于促進學生在結構化的知識系統中提升學科思維品質及分析處理復雜問題的素養(yǎng)水平。
如何設計大單元教學？
大單元教學可以說是提升學生核心素養(yǎng)的有效途徑，為此，下面從四個方面討論如何確定并設計大單元教學。
1、確定一個學期的大單元
“單元”是指依據統攝中心，按學習的邏輯組織起來的、結構化的學習單位，是實現素養(yǎng)目標的一種微型課程計劃，單元設計并不是固定的，它有多重線索。
如何確定一個學期的大單元，教師需要考慮以下幾個要素：
研讀課標和教材、分析學生的認知與心理準備，整理可獲得的資源等，按照課時確定單元數。
厘清本學期的大單元邏輯以及單元名稱，以大任務或大項目，還是以大觀念或大問題來統率。
一個單元至少要對接一個學科素養(yǎng)，依據素養(yǎng)要求，結合教材，按照大任務/觀念/項目/問題的邏輯。
2、明確大單元教學的過程
學科核心素養(yǎng)的出臺倒逼教學設計的變革，教學設計要從設計一個知識點或課時轉變?yōu)樵O計一個大單元。
如何設計一個大單元的學習，需要對標學科核心素養(yǎng)與學業(yè)質量，研讀教材，尤其是不同版本的教材，進行對比，從大觀念、大任務或大問題中選擇一個合適的線索來組織單元。
如在地理學科中，基于物質能量傳輸大概念的《河流堆積地貌》這一單元教學中，教師可以按照上中下游來組織教學設計，如上游金沙江、中游荊江，下游崇明島。同時，核心的知識點如“地貌的類型和它的形成機制”要講解透徹。采用這樣的線索可以讓知識變得有意義，學生可以很快地了解河谷地貌對聚落的影響。
新課改在引導我們重視學科科學的邏輯和生活的邏輯，因此學科教學應該更加貼近學生的生活，讓學生看到知識學習的意義，進而實現情景化的內容重構。同時，基于單元教學的設計，可以通過清晰地圖示表現出來，如下圖表示的樣式。
而在具體進行大單元教學的時候，教師需要遵循以下幾個步驟：
單元名稱與課時，在確定單元名稱與課時時要思考為何要花幾課時學習此單元并進行結構化呈現。如用表格表格、示意圖等展現出來。
單元目標，明確學生通過這個單元的學習后需要學到什么。
評價任務，去檢測學生是否真正的學到了。
學習過程，基于學生的立場、從期望學生“學會什么”出發(fā)，逆向設計“學生何以學會”的過程，為落實核心素養(yǎng)指明路徑（目標-評價-教學）。學習過程即是教學設計的過程，是非常重要的。
作業(yè)與檢測，發(fā)揮作業(yè)校本化的作用，不一定需要完成配套的作業(yè)，教師可以設計具有差異性和針對性作業(yè)，去檢測學生是否真的學會了。
學后反思，怎樣讓學生學會管理自己的學習，讓學生做一些反思，也是反思性教學反復強調的?？梢酝ㄟ^作業(yè)來獲得反饋，這也是思維型教學所強調的發(fā)展學生的元認知，自我監(jiān)控的能力，是終身受用的。
3、梳理核心概念體系
單元教學是一種以學生為中心的，強調對學習內容的廣泛組織和深入探究，而非囿于單一學科領域或學科內單一內容板塊來運作的教學模式。
梳理核心概念則有利于我們設計單元教學，而這需要我們對學科概念有系統、深度的認識。學科概念可以分為不同的層級，由抽象到具體，由理論到運用。例如在地理學科中，按照從抽象到具體的層級順序，可以梳理出這樣幾種不同類型的概念：
跨學科概念 ：在多個學科領域中適用的、能反映不同學科內在統一性的，相對穩(wěn)定且具有普遍解釋力的觀念，比如“物質和能力”“穩(wěn)定和變化”。
地理學科大概念：位置、分布、地區(qū)、區(qū)域、尺度、地理過程、人地關系等。
地理單元教學大概念：“大氣圈的物質循環(huán)和能量流動”“大氣運動與人類活動”。
地理課時教學概念：大氣的垂直分層 、大氣的受熱過程、 熱力循環(huán)等。
地理事實和現象：上海與拉薩大氣組成和變化，冬季逆溫條件下的大氣污染事件。
4、重構內容學習情境
在課標修訂過程中，考慮較多的是學生該學習哪些內容，較少從學生的認知水平、學習基礎、學習過程等方面考慮課標內容的建構順序與水平。
為此，要重構學習內容，將有關聯的學習內容整合到一起，同時，在這個過程中，要重視學習情境的重構。
核心素養(yǎng)是個體應對各種復雜的、不確定性的現實生活環(huán)境所必備的關鍵品質。復雜多樣的現實情境是培養(yǎng)和評價學生核心素養(yǎng)的重要載體。
真實情境中的問題大多是劣構問題，和良構問題相比，劣構問題通常缺芝明確的問題自標，沒有明確的問題解決路徑。
在解決劣構問題的過程中，除了包括解決良構問題所需的特定領域的結構化，還需要認知調節(jié)、論證能力，以及情感態(tài)度、價值觀等非認知要素的參與。
完成真實情境創(chuàng)設后，教師基于課程標準的要求，將教學中的基本內容和基本問題轉化為學習任務，并以學科大概念統領，確定教學的核心任務，然后進一步分解為系列教學子任務，構建教學活動任務群，通過采取任務驅動式的教學策略讓學生進行自主探究。
那么如何介入真實的情境和任務，有以下幾點：
把真實情境與任務背后的“真實世界”直接當作課程的組成部分，以實現課程與生活的關聯。
學以致用、知行合一的學習才是真實的學習，中小學生對于知識的意義的感受與理解往往是通過在真實情境中的應用來實現的。
評估學生是否習得核心素養(yǎng)的最好做法就是讓學生“做事”，而“做事”必須要有真實的情境。
大概念視角下的單元教學將碎片化的知識重新排列組合，能夠讓學生在真實情境的建構之下，不斷增強對知識的理解、遷移和統攝能力，提高自身核心素養(yǎng)。
在如火如荼的教育改革之下，如何讓大單元教學真正地生根落地，成為學生的福祉，還需要我們不斷地進行探索嘗試。
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